Noam Chomsky: El objetivo de la educación

¿Cuál debe ser el propósito de un sistema educativo?, ¿es la educación un fin en sí mismo?, ¿es un medio para la inserción en el mundo laboral?, ¿es más importante estimular el pensamiento crítico de los alumnos o formar gente que aumente el PIB?, ¿qué utilidad tienen los métodos de evaluación estandarizados?

Sobre estos y otros temas relacionados nos habla en el vídeo que incluyo en esta entrada, el filósofo, lingüista y científico cognitivo Noam Chomsky. Una brillante exposición sobre la que merece la pena reflexionar.

      

Transcripción

El objetivo de la educación

"Podemos preguntarnos cuál es el propósito de un Sistema Educativo y, por supuesto, hay marcadas diferencias en este tema. Hay la tradicional: una interpretación que proviene de la Ilustración, que sostiene que el objetivo más alto en la vida es investigar y crear, buscar la riqueza del pasado, tratar de interiorizar aquello que es significativo para uno, continuar la búsqueda para comprender más, a nuestra manera. Desde ese punto de vista, el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos. Es uno mismo el aprendiz que va a realizar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, adónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para nosotros mismos, y tal vez para otros.

Ese un concepto de educación. El otro concepto es, esencialmente, adoctrinamiento; algunas personas tienen la idea de que, desde la infancia, los jóvenes tienen que ser colocados dentro de un marco de referencia en el que acatarán órdenes, aceptarán estructuras existentes sin cuestionar, etc. Y esto resulta, con frecuencia, bastante explícito. Por ejemplo: después del activismo de los años 60, había mucha preocupación en gran parte de la gente educada, porque los jóvenes se estaban volviendo demasiado libres e independientes. Desde esos tiempos se han tomado muchas medidas para tratar de orientar el sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios tan costosos que endeudan a los estudiantes y los atrapan en una vida de conformismo.

Eso es exactamente lo contrario de lo que yo describo como una tradición proveniente de la Ilustración. Y hay una lucha constante entre estos dos enfoques, en las universidades y escuelas. En las escuelas ciertamente se les entrena o para pasar exámenes o bien para la investigación creativa, entendiendo esta última como dedicarse a intereses que son estimulados por los cursos en los que se profundiza por cuenta propia o en cooperación con otros. Esta lucha se extiende también al posgrado o a la investigación.

Son dos maneras ver el mundo. Cuando uno ve las instituciones de investigación, como esta en la que estamos (MIT), observa que a nivel de posgrado se sigue esencialmente la idea de la Ilustración. De hecho la Ciencia no podría progresar a menos que esté basada en la inculcación del impulso por el desafío, por el cuestionamiento de doctrinas o de la autoridad, a través de la búsqueda de alternativas o del uso de la imaginación, con el trabajo cooperativo que aquí, en esta institución, es constante. Y para verlo, solo se necesita caminar por los pasillos.

Esto es lo que, desde mi punto de vista, debe ser un sistema educativo desde la educación preescolar.

Pero hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que tenemos que elegir sin importar nuestra posición en el Sistema Educativo, como profesores, estudiantes, o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera que ellos creen que debe hacerse.

El impacto de la tecnología

Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnológicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnológicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunicación, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo eléctronico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de barcos de vela al telégrafo: la reducción en eI tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecnología: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciudades tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos.

En cuanto a la tecnología en la educación, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investigación. Si se sabe lo que se está buscando, si se tiene una especie de marco de referencia, que nos dirige a temas particulares y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a preguntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, Io que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado.

No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biología de la Universidad de Harvard y diciéndole: "léela". Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada.

Entonces, detrás de cualquier uso significativo de la tecnología contemporánea, como internet, sistemas de comunicación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construído, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases objetivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpretar para entender.

Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significativo y estar siempre dispuesto a cuestionar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros.

Costo o Inversión

La Educación es discutida en términos de si es una inversión que vale la pena, de si genera un gran capital humano que puede ser usado en el crecimento económico, y esa es una manera muy extraña, muy distorsionada, de cuestionarse el tema, opino. ¿Queremos tener una sociedad de individuos libres, creativos e independientes capaces de apreciar y aprender de los logros culturales del pasado y contribuir a ellos? ¿Queremos eso o queremos gente que aumente el PIB? No es necesariamente lo mismo.

Una educación como aquella de la que hablaban Bertrand Russell, John Dewey y otros, tiene un valor por sí misma. Independientemente del impacto que tenga en la sociedad tiene un valor, porque ayuda a crear seres humanos mejores. Después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo.

No obstante, si se quiere ver en términos de costo y beneficio, tomemos por ejemplo la nueva tecnología de la que hablábamos: ¿de dónde viene? Bueno, pues mucha de ella fue desarrollada exactamente donde estamos sentados [Nota de Transcripción: MIT]. En el piso de abajo había un gran laboratorio en los años 50, donde fui empleado de hecho, y donde había muchos científicos, ingenieros, gente con todo tipo de intereses, filósofos y otros, que desarrollaron el carácter básico y aún las herramientas básicas de la tecnología que es común hoy día. Las computadoras e internet estuvieron exclusivamente en el sector público durante décadas, financiadas en lugares como este, donde la gente exploraba nuevas posibilidades; muchas de ellas eran impensables y desconocidas en ese momento, algunas funcionaron, otras no, pero las que funcionaron fueron convertidas en herramientas que la gente puede usar.

Esa es la manera como el progreso científico tiene lugar. Es la manera en la que el progreso cultural tiene lugar, generalmente. Los artistas clásicos, por ejemplo, son el producto de las habilidades tradicionales que se desarrollaron a lo largo del tiempo con maestros artistas, y a veces con su ayuda se crearon cosas maravillosas.

Todo eso no sale de la nada. Si no existe un sistema cultural y educativo activo, enfocado en la estimulación de la exploracion creativa, con independencia de pensamiento, con disposicion a cruzar fronteras para desafiar las creencias aceptadas... si no se tiene eso, no obtendremos la tecnología que lleva a obtener beneficios económicos. Beneficios, sin embargo, que no creo que sean el objetivo principal del enriquecimiento cultural y la educación.

Evaluación vs. Autonomía

Ha habido, en los últimos tiempos particularmente, una estructuración cada vez mayor de la educación, que comienza a temprana edad y contínúa luego, y que funciona a través de exámenes.

Pasar exámenes puede ser de alguna utilidad tanto para la persona que está pasando el examen -para comprobar cuánto sabe, lo que ha logrado, etc- como para que los instructores se den cuenta qué es lo que hay que cambiar, mejorar, en el desarrollo del curso. Pero más allá de eso no dicen mucho.

Lo sé por mi experiencia de años, he estado en comités de admisión a programas de posgrado avanzado, tal vez uno de los programas más avanzados del mundo, y sí, desde luego, ponemos atención a los resultados de exámenes, pero realmente no mucha. Una persona puede tener resultados magníficos en todos los exámenes y entender muy poco. Todos los que hemos pasado por escuelas, colegios, universidades, sabemos eso. Se puede estar inscrito en un curso que no nos interesa para el que existe el requerimiento de pasar un examen, y se estudia para el examen, se logra pasarlo con la mejor nota y, dos semanas más tarde, no nos acordamos de mucho. Estoy seguro que todos hemos tenido esa experiencia.

Los exámenes pueden ser una herramienta útil si contribuyen a los fines constructivos de la educación, pero si sólo se tratan de una serie de obstáculos que hay que superar pueden no tanto carecer de sentido como distraernos de lo que queremos hacer. De hecho veo esto frecuentemente cuando hablo con profesores: hace un par de semanas estaba yo hablando con un grupo que incluía profesores de escuela y había una profesora de 6º grado, es decir, con alumnos de 10 a 12 años, que vino a hablar conmigo luego y me dijo que en su clase una niña le contó que estaba realmente interesada en un tema: le pedía consejo para aprender más al respecto, pero la maestra se vio obligada a decirle que no podía hacer eso, porque la niña debía estudiar para un examen a nivel nacional que se acercaba y que eso iba a determinar su futuro; la profesora no lo dijo, pero también iba a determinar el de ella, es decir, eso influiría para que la contrataran de nuevo.

Ese sistema no es sino una preparación de los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar. Esa niña hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y tal vez no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba.

Buenas calificaciones vienen por sí solas si el tema coincide con los intereses y preocupaciones del alumno. No digo que los exámenes deban eliminarse, pueden ser una herramienta educativa útil. Pero complementaria, algo que ayude a los estudiantes a mejorar por sí mismos, o para los instructores u otros que necesitemos saber acerca de lo que hacemos e indicarnos lo que debemos modificar.

Pasar exámenes no se puede ni comparar con buscar, investigar, dedicarse a temas que nos atraen y nos estimulan; esto último es mucho más práctico que pasar exámenes. Y, de hecho, si se nos da la oportunidad de este tipo de carrera educativa, el estudiante recordará lo que descubrió.

Un físico mundialmente famoso, aquí en el MIT daba, como muchos catedráticos, cursos a estudiantes nuevos. Un estudiante le preguntó qué temas se iban a cubrir durante el semestre y su respuesta fue: "No importa lo que se cubre, sino lo que se descubre". Y es correcto: la Enseñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí mismos, a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternativas si creen que existen otas mejores, a revisar los grandes logros del pasado y aprenderlos porque les interesen.

Si la Enseñanza se hiciera así los estudiantes sacarían provecho de ello, y no sólo recordarían lo que estudiaron sino que lo utilizarían como una base para continuar aprendiendo por sí solos.

Una vez más: la educacion debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a que lleguen a un punto en que aprendan por sí mismos, porque eso es lo que van a hacer durante la vida, no sólo absorber información dada por alguien y repetirla."

Fuentes: Vimeo, transcripción vía rebelion.org

¿Se relaciona la prosperidad económica de un país con las cualidades que se inculcan en los niños?

Desde hace varias décadas el Instituto de Investigación Social de la Universidad de Michigan proporciona la denominada World Values Survey (encuesta internacional sobre valores y creencias)  basada en datos de cincuenta países de todos los rincones del planeta. Entre los puntos que aborda la encuesta figura el estudio de las cualidades que los padres buscan y desean que desarrollen sus hijos. Así por ejemplo en el caso de España se prioriza la tolerancia, la responsabilidad y el trabajo duro, pero se hace escaso hincapié en cualidades como la imaginación o la independencia.

Cualidades principales que los padres españoles buscan en sus hijos

Hay una pregunta que mucha gente puede realizarse, dado que los valores que se tratan de desarrollar en los niños serán el caldo de cultivo de la sociedad adulta futura... ¿Hasta qué punto las cualidades que se inculcan en los niños están relacionadas con la evolución económica y la prosperidad de un país?. ¿Hay alguna cualidad que convenga potenciar y si es así cuáles serían?. ¿Qué sucedería si cruzamos los resultados de este estudio respecto a otras variables relacionadas con la prosperidad y la riqueza económica?

Tratando de buscar respuesta a esas preguntas y basándome en dicho estudio he analizado los datos de un subconjunto de países lo suficientemente amplio como para poder extraer resultados destacables. La variable de contraste que he utilizado ha sido la del PIB per cápita por considerarla una buena medida de cara a verificar la prosperidad económica y el nivel de calidad de vida de sus ciudadanos.

Mirando los resultados globales tras realizarse el análisis estadístico se puede ver que no todos los valores arrojan conclusiones destacables, por ejemplo no todas las cualidades/valores tienen igual grado de variabilidad entre países (es la mejor forma de ver los contrastes) y simplemente en otras no se encuentra ninguna correlación importante a destacar. Pero  concretamente hay seis de ellos en los que se han encontrado tendencias muy evidentes, seis valores que por su implicación separaría en dos grupos, por una parte aquellos que presentan una correlación claramente positiva respecto al PIB per cápita, y por otra parte los que también presentan una correlación respecto al PIB, pero en este caso negativa. 

Si bien hay que partir de la base de que una correlación no implica una causalidad directa las conclusiones me parece que como mínimo incitan a la reflexión.

CUALIDADES CON CORRELACIÓN POSITIVA RESPECTO AL PIB

Vamos con los resultados del grupo de valores que guardan mayor relación con la "prosperidad". Esas cualidades o valores serían la independencia, la imaginación y la determinación. 

Porcentaje de padres que citan independencia, imaginación y determinación entre las 5 cualidades más deseables para sus hijos

En el gráfico anterior podemos ver la proporción de padres que citan esas cualidades entre las cinco más deseables para sus hijos. Este gráfico como se puede observar nos deja ver además muchos pequeños detalles culturales específicos de cada país.

Puede apreciarse que las diferencias  son bastante notables, pero para facilitar la interpretación vamos a agrupar esas tres cualidades en un único índice que sea el promedio de las tres, el gráfico tendría el siguiente aspecto (se ordenan los países mostrando en la parte izquierda del eje de las X aquellos con mayor promedio, ordenación que se respeta en el resto de gráficos del artículo).

Ahora comparemos el gráfico anterior con el que muestra el PIB per cápita, la variable de contraste que hemos utilizado para comparar los valores. Salta a la vista que existe un punto de similitud.

Distribución del PIB per cápita de los países incluidos en el estudio

Pero no se trata únicamente de una cuestión visual, si utilizamos la estadística y calculamos las correlaciones exactas tenemos que la independencia y la determinación presentan una correlación positiva moderada (R=0.6), y en el caso de la imaginación tenemos una correlación positiva muy alta (R=0.75). 

O lo que es lo mismo, basándonos exclusivamente en la importancia que dan los padres de cualquier región del planeta al desarrollo de la imaginación en sus hijos tendremos una aproximación bastante fiable del potencial económico del país, su prosperidad y su índice de desarrollo humano. 

CUALIDADES CON CORRELACIÓN NEGATIVA RESPECTO AL PIB

Por otra parte como antes comentaba hay tres cualidades o valores que presentan una correlación negativa respecto al PIB per cápita. Si observamos el siguiente gráfico vemos una distribución muy diferente a la de anteriores gráficos, presentando los países que aparecen en la parte derecha valores más elevados que los de la parte izquierda.

Las tres cualidades que se están tratando en este caso son la fe, la obediencia y el trabajo duro

Porcentaje de padres que citan  fe, obediencia y trabajo duro entre las 5 cualidades más deseables para sus hijos

Comparemos nuevamente este gráfico respecto al gráfico de PIB y veremos como las tendencias son en este caso opuestas, a mayor riqueza menos peso se le da a esos valores educativos, los países más ricos, prósperos y desarrollados del planeta, no priorizan estas cualidades.

Distribución del PIB per cápita de los países incluidos en el estudio

CONCLUSIONES

Sin pretender extraer conclusiones precipitadas a partir de estos datos una cuestión parece evidente, los valores culturales que se infunden en la población definen su perfil cultural, como podemos ver en el siguiente mapa también tomado del estudio general de valores y que se estructura en dos ejes: por una parte se indica el peso de los valores tradicionales respecto a los racionales y por otro el peso de los valores de supervivencia respecto a los de autoexpresión.

Imagen: The Economist

Si a ese mapa cultural le introducimos una tercera variable, la misma que se ha utilizado en todo el artículo: el Producto Interior Bruto (PIB), el resultado salta a la vista. Parece evidente que hay una relación entre el PIB de un país y su posición en el mapa cultural.

La dimensión Tradicional/Racional de los valores refleja el contraste entre las sociedades para quienes la religión es muy importante y las cuales no lo es. Las sociedades cercanas al polo tradicional acentúan la importancia de la autoridad paterna y el rechazo al divorcio, el aborto, la eutanasia y el suicidio. Estas sociedades tienen altos niveles del orgullo nacional, y una perspectiva nacionalista. Las sociedades con valores racionales – seculares tienen las preferencias opuestas en todos estos asuntos.

En cuanto a la segunda dimensión, los valores de expresión personal dan alta prioridad a la tolerancia de la diversidad y demandas por participación en la toma de decisiones en vida económica y política. Estos valores también reflejan tolerancia a grupos “excluidos”. El cambio de valores de supervivencia a auto expresivos incluye también un cambio en valores en la enseñanza a los niños, del énfasis en la obediencia y el trabajo duro hacia un énfasis en la imaginación y en la tolerancia. Las sociedades que están arriba en el ranking de valores de expresión personal también tienden a estar arriba en confianza interpersonal y son las que presentan menor grado de distancia al poder.

Como hemos visto en la primera parte del artículo valores relacionados con la autoexpresión como son la imaginación, la determinación y la independencia están directamente relacionadas con la prosperidad y el desarrollo económico. No debería extrañarnos, ya que si lo interpretamos en clave educativa desarrollar estas tres cualidades implicaría:

• Independencia:  Capacidad para ser autosuficiente, y de tomar las propias decisiones y opciones personales. La mejor educación para un niño no es darle siempre todo lo que pida, sino enseñarles a pescar… desde pequeños.

• Determinación: Cultura del esfuerzo, resistencia a la frustración, fomento de la constancia y confianza que con ella se acaban consiguiendo los objetivos… 

• Imaginación:  Desarrollarla permite a los niños razonar, cuestionar y encontrar soluciones novedosas frente a los problemas cotidianos. El fomento de la creatividad y el desarrollo del ingenio para aprender y resolver nuevos problemas cada día es más importante en el mundo desarrollado.

Fuentes: WVS, WVS (2), javiermegias, josemartinez

La ignorancia científica española

Suspenso sin paliativos en cultura científica, sólo así se pueden calificar los resultados de un reciente estudio de alcance internacional que pone de manifiesto el vergonzoso nivel científico de la población española comparado con otros países desarrollados de nuestro entorno.

Si observamos el siguiente gráfico con detenimiento, en él no veremos información relacionada con la corrupción, con la economía sumergida o con la prima de riesgo, y sin embargo a grandes rasgos ilustra con sorprendente cercanía la salud económica del continente europeo, dejando claramente descolgados a Italia, España y Polonia respecto al resto de países. Los datos mostrados corresponden a un estudio realizado por la Fundación BBVA cuyo objetivo es evaluar el grado de conocimiento científico de la población europea y estadounidense.

 

No debería sorprendernos la relación existente entre la educación y la prosperidad, y algo similar debería decirse sobre el conocimiento científico. Una sociedad que promueve la ciencia y el método científico genera ciudadanos con espíritu crítico y pensamiento racional. Y esa racionalidad es el mejor forma de detectar y rechazar la demagogia o la manipulación, y en general todas las prácticas que sacan partido de la ignorancia y falta de espíritu crítico de la gente. No es casualidad que los países con mayor cultura científica funcionen también mejor a nivel social y político.

Vamos a detenernos con mayor detalle en el estudio, porque ciertamente no tiene desperdicio. Entre otras muchas "joyas" descubrimos que más del 75% de los españoles piensan que “los antibióticos destruyen los virus” o que aproximadamente la mitad cree que “los primeros seres humanos vivieron al mismo tiempo que los dinosaurios”. Aunque personalmente lo más impactante y sangrante es que prácticamente la mitad de los españoles no sean capaces de nombrar un solo científico relevante.

Fuente La Vanguardia

DETALLE Y DATOS OBJETIVOS SOBRE EL ESTUDIO

Los ciudadanos se sienten más interesados que informados en los temas científicos

El nivel de interés declarado por las noticias relacionadas con los temas científicos tiende a ser medio-alto. Sin embargo, ese interés no se traduce automáticamente en un nivel de información similar. Esta distancia se observa en casi todos los países, y es aún más marcada en España.

El principal canal de información sobre temas de ciencia es la televisión y en segundo lugar, el periódico. En el  seno de Europa, es mayor en Dinamarca, Reino Unido y Países Bajos. España destaca como uno de los países europeos que menos se informa sobre este tipo de noticias. Tanto en la media de países europeos incluidos como en España y Estados Unidos, los hombres siguen en mayor medida contenidos científicos a través de la web que las mujeres. La frecuencia al uso de la red para buscar este tipo de información se incrementa claramente a medida que disminuye la edad. El nivel de educación constituye la variable que más diferencia el seguimiento de este tipo de información a través de Internet, aumentando a medida que se incrementa el nivel de estudios. 

Los hombres, los adultos jóvenes y, más marcadamente, la población con mayor nivel de estudios, son quienes mayor vínculo tienen con la ciencia

Dentro de Europa, los daneses son quienes conversan más frecuentemente sobre estos temas (el 50% expresa hacerlo “muchas veces” o “bastantes veces”). Los españoles se sitúan en el otro extremo, sólo el 15% de los españoles declara conversar con mucha o bastante frecuencia sobre temas de ciencia, frente al 27% en la media europea. 

Dentro de Europa, el porcentaje de población con un nivel alto de cercanía se incrementa claramente en Dinamarca, Países Bajos (cercano al 40%), seguidos de Reino Unido, Francia y Alemania (cercano al 30%) mientras que no llega al 15% en República Checa, España e Italia. Asimismo, mientras que cerca del 40% en República Checa, España e Italia no han tenido vínculo alguno con la ciencia, sólo el 10% de los daneses y holandeses se encuentran en esta posición

La distancia entre el nivel de conocimiento científico de los españoles y la media europea es mucho más importante entre los adultos mayores que entre los jóvenes: el segmento con nivel bajo de conocimiento entre los jóvenes españoles es de un 13% frente al 10% de los jóvenes de la media europea, mientras que este segmento alcanza al 57% de la población de adultos mayores españoles frente al 22% de los adultos mayores en la media europea. 

La educación marca diferencias en el nivel de conocimiento en España: aproximadamente el 44% de la población con menor nivel de estudios tiene un nivel bajo de conocimiento científico frente al 6% de la población con mayor nivel de estudios. 

Diferencias entre países en el nivel de conocimiento objetivo

En la parte más alta del mapa de conocimiento se sitúan Dinamarca, Países Bajos, Alemania y República Checa; en la parte media se colocan Austria, Reino Unido, Francia y Estados Unidos; y en la parte más baja, Polonia, Italia y España. Los ciudadanos de España son los que obtienen una media de conocimiento objetivo más bajo.

Familiaridad con grandes científicos

La dificultad para identificar un científico de renombre es similar en la media europea y en Estados Unidos (27%), incrementándose significativamente en España (46%), seguida de Italia (31%), Reino Unido (27%) Polonia (26%) y Francia (25%). En el resto de los países en torno al 20% no ha podido nombrar ningún científico, porcentaje que es algo más bajo en Dinamarca (15%) 

CONCLUSIONES

¿Qué implicaciones tienen estos resultados?

Desgraciadamente el estudio que estamos detallando en esta entrada no se trata de un caso aislado, otro similar realizado en 2009 llegaba a la conclusión de que más de un tercio de los españoles (34,2%) viven en un universo precopernicano y piensan que el Sol gira alrededor de la Tierra, diferentes preguntas, similares conclusiones... 

Debemos mirar más allá de estos datos, más allá de la -triste- anécdota, no se trata sólo que gran parte de los españoles no sabe algo tan básico como que la Tierra gira alrededor del Sol. Si el español promedio tiene ese tipo de lagunas. ¿Esa misma persona va a poder decidir con criterio y conocimiento de causa sobre asuntos más complejos?, ¿son esas personas capaces de tener una postura sobre el cambio climático o sobre la política energética y las energías renovables?.

La ignorancia sobre la ciencia es peligrosa. Una sociedad desarrollada debería ser capaz de entender y cuestionar decisiones, altamente técnicas a veces, que toman tanto gobiernos como organizaciones internacionales. El fomento de la cultura científica además es una de las claves a la hora de configurar una sociedad más innovadora y más próspera, en definitiva, una sociedad más culta.

Desgraciadamente España es un país en el que es mucho más probable que una persona elegida al azar en la calle conozca al personaje más irrelevante de la crónica rosa antes que a Nikola Tesla, y ese analfabetismo científico es un grave problema que deberíamos revertir entre todos. No es sólo es una cuestión de los estamentos educativos (que ciertamente tienen mucho que mejorar), es una labor de la sociedad en su conjunto ya que como acertadamente dice un proverbio africano "para educar a un niño hace falta una tribu entera". Todos somos responsables de la educación de las personas que se crían en nuestro grupo social como bien saben en Escandinavia, desde la familia  (El 55% de los finlandeses cree que la familia es más responsable que la escuela de la educación de sus hijos. En España el 15%) hasta los medios de comunicación. Es simplemente inaceptable que el 46% de los españoles no pueda identificar a ningún científico destacado, es muy complicado que un país prospere cuando la mitad de sus ciudadanos muestra un grado de ignorancia tan sangrante.

Si queremos ver el lado positivo de todos los datos que hemos mostrado lo tenemos que encontrar en términos generacionales, es decir, los más jóvenes están acortando distancias con Europa: la distancia entre el nivel de conocimiento científico de los españoles y la media europea resulta mucho más atenuada entre los jóvenes: el segmento con nivel bajo de conocimiento entre los jóvenes españoles de 18 a 24 años es de un 13% frente al 10% de los jóvenes de la media europea, mientras que este segmento alcanza al 57% de la población de adultos mayores españoles frente al 22% de los adultos mayores en la media europea. Eso manifiesta una tendencia de mejora (todavía insuficiente).

Y es que para explicar nuestro presente es necesario mirar también hacia nuestro pasado, no podemos olvidar que España partía en el siglo XX con un lastre educativo muy acusado respecto al resto de Europa Occidental, hasta la década de 1980 los porcentajes de alfabetización en España no superaron el 95 %, cifra que los países europeos más avanzados ya habían alcanzado treinta o cuarenta años antes. Pese a la mejora educativa de las últimas generaciones, esa desventaja todavía hoy es visible y cómo manejemos de aquí en adelante ese déficit tendrá mucho que ver en nuestro futuro como país.

Fuentes: FBBVA, magonia, elpais

Yo soy yo y mi circunstancia, ¿somos tan libres como pensamos?

"Los hombres se equivocan si se creen libres; su opinión está hecha de la consciencia de sus propias acciones y de la ignorancia de las causas que las determinan" Baruch Spinoza

Nos gusta creer que todos los adultos tenemos la misma capacidad a la hora de tomar decisiones adecuadas y que las que tomamos son totalmente libres. Una idea benévola, sin duda, pero también errónea. Si preferimos creer que las personas toman decisiones totalmente libres respecto a su conducta deberíamos animarnos a examinar más atentamente nuestros puntos de vista. Y es que ya lo decía claramente nuestro gran filósofo José Ortega y Gasset: "Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo".

Si hubiésemos nacido en cualquier otra época, o en cualquier otro país, o en cualquier otra familia, hoy seríamos una persona bastante diferente de la que somos en realidad. Elementos fundamentales que nos definen, y que nos permiten ser lo que somos, no son fruto de una decisión personal, debido a que son elementos que no controlamos. De ahí que podamos afirmar que lo que somos, no es fruto de una decisión plenamente libre. ¿Quién puede asegurar que sería el mismo tipo de persona si hubiese nacido en un barrio desfavorecido y crecido en un entorno desestructurado donde la falta de oportunidades fuese la nota habitual?, ¿y si hubiese pasado la infancia en un lugar de acogida sin sentir el cariño de la familia y de sus padres?.

Cualquier profesor puede confirmar que sus peores alumnos siempre suelen ser aquellos que proceden de familias desestructuradas y que provienen de entornos poco propicios. Obviamente existen casos excepcionales, dignos de admiración, de personas que habiendo crecido en barrios marginales han sido capaces de progresar socialmente, pero se trata de ejemplos aislados poco representativos.

Estos razonamientos nos llevan a plantearnos las siguientes preguntas, ¿nuestras elecciones son realmente libres?, ¿dependen del individuo exclusivamente?. Dado que en un barrio marginal hay mayor delincuencia que en un barrio acomodado, ¿si tomásemos a chicos de barrios acomodados (estadísticamente con mucha menos delincuencia) y los educásemos en familias de barrios marginales sacarían buenas notas y no delinquirían (y viceversa)?. ¿Qué diferencias reales hay entre unos y otros?. ¿Hasta que punto el hombre tiene influencia en su propia vida y en lo que es?. ¿Somos tan libres como creemos o es una percepción ingenua?

La conducta humana no puede separarse de la biología

La neurociencia está empezando a tocar estas cuestiones que antes eran del dominio exclusivo de filósofos y psicólogos. Cuestiones sobre cómo la gente toma decisiones y el grado en el que dichas decisiones son verdaderamente «libres».

Partamos de la base de que los cerebros de las personas son sumamente diferentes. Un ejemplo: si eres portador de un determinado conjunto de genes, la probabilidad de cometer un crimen es cuatro veces superior a la que tendrías de carecer de estos genes. Es tres veces más probable que cometas robo, cinco veces más que cometas delitos de agresión, ocho veces más de ser detenido por asesinato, y trece veces más de ser arrestado por ataque sexual. La abrumadora mayoría de los presos portan estos genes; el 98% de los internos condenados a muerte también. Incluso se han detectado diferencias cerebrales entre los delincuentes más peligrosos y otros menos violentos. En concreto, los más violentos presentan menor conexión entre la denominada corteza prefrontal ventromedial (relacionada con la empatía y la culpa) y la amígdala (asociada al miedo y la ansiedad).

¿Los asesinos nacen o se hacen? http://t.co/1AlN0nEpBd
— BBC Mundo (@bbcmundo) marzo 15, 2015

Sabemos que elevar los niveles de testosterona de alguien le hace más propenso a interpretar una cara emocionalmente ambigua como amenazante. Tener una mutación en un gen particular incrementa las probabilidades de que la mujer sea sexualmente desinhibida en la mediana edad. Pasar la vida fetal en un entorno prenatal particularmente estresante incrementa la probabilidad de comer en exceso de adultos. Desactivar temporalmente una región de la corteza prefrontal en una persona hace que actúe con más sangre fría y utilitaria cuando toma decisiones en un juego económico. Ser un familiar de primer grado, psiquiátricamente sano, de un esquizofrénico, aumenta las probabilidades de creer en cosas "metamágicas" como OVNIs, la percepción extrasensorial, o las interpretaciones literales de la Biblia. Tener una variante normal del gen del receptor de vasopresina hace que un tipo tenga relaciones románticas estables. Las diferentes versiones de un subtipo de receptor de dopamina influyen en la tendencia de una persona a tomar riesgos y buscar sensaciones. La lista sigue y sigue...

Estas estadísticas indican por sí mismas que no podemos presumir que cualquiera viene igualmente equipado en términos de impulsos y conductas. Y esto proporciona una lección mayor de biología: nosotros no somos los que manejamos con total autonomía el barco de nuestra conducta, al menos, mucho menos de lo que pensamos.

La influencia del entorno en el que crecemos

Los genes son parte de la historia, pero no son toda la historia. Estamos igualmente muy influenciados por el entorno en el que crecemos. El abuso de sustancias (como el tabaco o el alcohol) por parte de la madre durante el embarazo, el estrés maternal y el bajo peso al nacer pueden influir en cómo ese bebé se convierte en adulto. Mientras un niño crece, el abandono o el maltrato físico  pueden impedir el desarrollo mental, igual que el entorno físico. Así por ejemplo, el gran movimiento de la salud pública para eliminar la pintura a base de plomo surgió de saber que la ingesta de plomo podía causar daños cerebrales, haciendo a los niños menos inteligentes y, en algunos casos, más impulsivos y agresivos.

Las personas que sufrieron malos tratos en su infancia tienen más probabilidades de presentar anomalías en los sistemas biológicos sensibles al estrés psicológico tanto en la infancia como en la edad adulta y presentan peor respuesta ante tratamientos farmacológicos y psicológicos utilizados habitualmente para la depresión.

Igual de traumáticas pueden ser las consecuencias de una crianza carente de cariño en el entorno familiar. Sabemos que los niños con poco afecto o sin afecto de sus padres contraen más infecciones, pero eso no es todo... Entre los años 30 y 50 del siglo pasado existían gran cantidad de orfanatos y hospitales repartidos por todo el mundo dedicados al cuidado de bebés y niños pequeños. La Segunda Guerra Mundial agravó aún más la situación y muchas de estas instituciones terminaban abarrotadas de bebés que no podían ser atendidos en condiciones. Cuando el psicólogo René Spitz estudió qué ocurría con los bebés en las instituciones en las que eran acogidos, descubrió que tenían los cuidados básicos necesarios: higiene, alimento o atención médica. Sin embargo, la mayoría de ellos no tenían algo que sí tenían los niños al cuidado de sus madres: abrazos, besos, y carantoñas... En definitiva, les faltaba el contacto materno. Las enfermeras y cuidadoras encargadas de los bebés no tenían tiempo para estos menesteres en unos orfanatos abarrotados de ellos. Como resultado los bebés vivían prácticamente en soledad, confinados en sus pequeñas cunas.

Las consecuencias de la ausencia del contacto materno resultaron inimaginables. Bebés (con menos de 18 meses) aparentemente sanos terminaban muriendo antes de llegar a los dos años de edad. La ausencia de caricias, abrazos, besos y el roce piel con piel había terminado matándolos. La mayoría de bebés que lograban sobrevivir más de dos años y medio quedaban traumatizados de por vida: tenían un retraso mental considerable, trastornos motores, retraso en su crecimiento e incapacidad para establecer relaciones sociales. Cuando los bebés se resignaban a la realidad de una vida sin contacto materno adoptaban un comportamiento autista: replegados sobre sí mismos y rechazando cualquier intento de contacto hacia ellos.

Desarrollo cultural y educativo

Si el entorno afectivo en que crecemos es importante, no es menos relevante la influencia de ese entorno en el ámbito educativo. Aunque el sistema educativo uniformice, el entorno familiar cuenta, mucho más de lo que se cree, de hecho son los actores más influyentes en el desarrollo educativo de los niños. Variables como el nivel de formación de los padres, su ocupación profesional, el número de libros en el hogar o los recursos domésticos favorables al estudio determinan el éxito escolar en mayor medida que otros aspectos como el tipo de centro educativo, la repetición de curso o el lugar  donde se viva.

Un ejemplo: en España el 73% de los hijos de universitarios que nacieron en la década de los setenta han estudiado una carrera, mientras que tan sólo lo ha hecho el 20% de aquellos cuyos padres no eran universitarios. La proporción de jóvenes que entre los 18 y 24 años no tienen titulación secundaria post-obligatoria es 11 veces mayor en los hogares en que la madre tiene estudios primarios que en los hogares donde la madre tiene estudios superiores. Si contrastamos estos datos con los datos proporcionados en las pruebas PISA tenemos que un alumno cuyos padres no hayan pasado de los estudios de Primaria sacó en las pruebas una media de 407 puntos. Otro alumno con padres que hayan accedido a estudios superiores sacó de media 504 puntos. Cien más. Los alumnos con padres que hayan cursado la ESO o similar se quedaron en 455 puntos, y los que tengan padres con estudios secundarios posobligatorios (Bachillerato y FP), lograron 479. Las estadísticas lo dejan claro: el grado de formación y estudios de padre y madre influyen en los conocimientos que tienen sus hijos cuando llegan a los 15 años (la edad en la que PISA hace el chequeo).

Otro dato que la OCDE tiene en cuenta es el número de libros que hay en cada hogar. El nivel mínimo es de 0 a 10 volúmenes, y el nivel máximo se alcanza a partir de los 500 libros. La puntuación media del alumno con nivel mínimo de libros en el hogar llega a los 402 puntos, y la de los alumnos con nivel máximo se cifró en los 526. Nada menos que 124 puntos de diferencia, lo que la OCDE calcula como «casi dos niveles de rendimiento».

Y parece que la influencia del nivel formativo de nuestros padres no sólo tiene su reflejo a nivel de logros académicos. Existen estudios que sugieren que los hijos de madres que únicamente tienen estudios primarios o inferiores obtienen puntuaciones considerablemente inferiores al promedio de la población en tests de inteligencia como el de Raven.

Otro trabajo realizado por sociólogos de las Universidades de Michigan y Wisconsin, en Estados Unidos, indica que crecer en barrios marginales reduce considerablemente las posibilidades de los niños de graduarse en un instituto y condiciona negativamente a los niños. En comparación con una infancia en un barrio de clase alta, el crecimiento en vecindarios con altos niveles de pobreza y de desempleo reduce las posibilidades de graduarse en Secundaria entre un 75 y un 95%. Los resultados demuestran la incidencia de crecer en barrios marginales durante la infancia, y encajan con otros estudios que sugieren que la residencia en los barrios desfavorecidos pueden tener un efecto negativo en el desarrollo cognitivo de los niños durante muchos años e incluso durante generaciones posteriores.

La pobreza consume los recursos mentales del individuo y obstruye sus capacidades cognitivas http://t.co/NYvnt1vF0a vía @el_pais
— Jesús Fonseca (@jpgfonseca) September 3, 2013

Dumb rich kids are still more likely to finish college than scary-smart poor kids. http://t.co/mt9v8hSPA9 pic.twitter.com/WyDtbft1z2
— Matt Pearce (@mattdpearce) Mayo 18, 2014

Pobreza, desigualdad y familia

Abordando el tema de la influencia familiar en el desarrollo futuro de los niños, es necesario mencionar los trabajos del premio Nobel de Economía James Heckman acerca del desarrollo del niño a una temprana edad en todas sus facetas, cognitivas, sociales y emocionales. Su trabajo nos recuerda que si los niños empiezan con recursos muy diferentes desde muy pequeños, se traducirá en adultos con capacidades y opciones de elección muy dispares y, en consecuencia, en un incremento de la desigualdad económica y social.

Sus investigaciones muestran que la familia juega un papel muy importante en los orígenes de la pobreza, y que la desigualdad tiene un enorme componente familiar. El entorno del niño es muy importante para su desarrollo, pero hemos de hacer una distinción entre la calidad de la crianza y el nivel económico. La gente puede ser rica pero proporcionar a los niños un ambiente pobre. Hay niños de entornos pobres con muy buena crianza de los padres, y a la inversa. Lo importante es una buena crianza, no el nivel económico.

¿Qué sabemos sobre el Desarrollo Infantil Temprano desde la economía? http://t.co/JZf1TYVced
— Jorge Galindo (@JorgeGalindo) diciembre 2, 2014

Es posible establecer una relación entre un adecuado desarrollo individual durante los primeros años de vida y una mejor capacidad intelectual. El entorno social y familiar se vuelve relevante ya que influye de manera directa y significativa en el desarrollo del individuo sobre su adolescencia y más tarde en su etapa adulta. Un momento crítico es desde el nacimiento hasta los 5 años, cuando el cerebro se desarrolla rápidamente para construir las habilidades necesarias en el carácter para conseguir el éxito en la escuela, la carrera y la vida. Las brechas de desarrollo entre niños de diferente status socioeconómico, emergen durante los primeros años de vida y persisten en el largo plazo, de manera que cualquier compensación posterior se vuelve muy costosa e ineficiente. Ambientes adversos prematuros generan déficit de habilidades y incrementan los costos sociales.

Los datos muestran que una de las estrategias más eficaces para el crecimiento económico consiste en prestar mayor atención al desarrollo de los niños en situación de riesgo y exclusión social. Los costos a corto plazo son más que compensados por los beneficios inmediatos y a largo plazo mediante la reducción en la necesidad de educación especial y rehabilitación, mejores resultados de salud, la reducción de la necesidad de servicios sociales, menores costos de la justicia penal y el aumento de la autosuficiencia y la productividad de las familias.

Educación y primera infancia: los niños de clase media parten con ventaja desde el parvulario http://t.co/MCSA67zzR0 pic.twitter.com/BZIx34NiQO
— Jesús Fonseca (@jpgfonseca) septiembre 6, 2014

Niños pequeños en entornos acomodados están expuestos a un número mucho mayor de palabras (estimulación cognitiva) pic.twitter.com/26HNKszuZB

— Pau Marí-Klose (@pmklose) julio 29, 2015

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Esto es más importante que mil CIS | Abandono educativo, origen social y crisis económica https://t.co/A169PHAxCQ vía @Piedras_Papel

— Pablo Simón (@kanciller) noviembre 5, 2015

Yo soy yo y mis circunstancias

Con esta famosa frase, José Ortega y Gasset quiso dar a entender que no se puede entender la vida prescindiendo de las circunstancias en las que está implantada, no puede entenderse la vida de un individuo prescindiendo de las circunstancias en las que vive. Es importante remarcarlo en una época llena de mensajes individualistas e hiperresponsabilizadores como la que vivimos: si te va mal, es por tu culpa, si no estás feliz o no eres exitoso, algo has hecho mal. Tendemos a olvidar el contexto y se ignora la influencia social en una especie que nace, vive y muere en grupo. Es difícil distinguir en qué medida cae bajo tu entera responsabilidad que tu empresa te incluya en un ERE, que te atropelle una moto, que te asalten por la calle o que la chica que te gusta te rechace.

Abraham Lincoln decía que "todos somos hijos de las condiciones, el ambiente, de la educación, los hábitos adquiridos y la herencia, lo cual moldea a los hombres. Si la vida hubiese sido para nosotros igual que para nuestros enemigos, muy probablemente haríamos lo mismo que ellos".

Todos estamos construidos a partir de un patrón genético, y como hemos observado en esta entrada a través de algunos ejemplos de los muchos que se podrían haber empleado, luego nacemos en un mundo repleto de circunstancias que generalmente no podemos controlar en nuestros años principales de formación. La persona en que nos convertimos es una mezcla de determinación genética e influencia del entorno y esas complejas interacciones de nuestros genes y el mundo en el que nos desarrollamos provocan que las personas acabemos teniendo finalmente perspectivas distintas, personalidades distintas, y distinta capacidad para tomar decisiones. 

Fuentes: terceracultura, soitu, tendencias21, solociencia, fedeablogs, puertacee, jose-v-mestre-chust

La alfabetización a través de la historia

La alfabetización es el primer paso para la autonomía personal, la reducción de la pobreza y el ejercicio de la ciudadanía. No saber leer ni escribir cierra numerosas puertas y abre una de las menos deseadas: la puerta de la pobreza y la exclusión social.

Y es que aunque hoy en nuestro mundo occidental nos parezca algo lejano, hubo una época, en que escribir y leer eran habilidades excepcionales e inaccesibles para buena parte de la población. La alfabetización en las sociedades preindustriales se asociaba con la administración civil, el derecho, el comercio y la religión. La educación formal en materia de alfabetización sólo estaba disponible para una pequeña parte de la población, ya sea en instituciones religiosas o para los ricos que podían permitirse el lujo de pagar sus tutores.

Aunque los conceptos actuales de alfabetización tienen mucho que ver con el invento de la imprenta, no fue hasta la revolución industrial de mediados del siglo XIX que el papel y los libros se convirtieron en algo asequible económicamente para todas las clases de la sociedad industrializada. Hasta entonces, sólo un pequeño porcentaje de la población sabía leer y escribir, ya que únicamente los individuos ricos y las instituciones podían pagar los materiales prohibitivamente caros. Incluso hoy en día, la escasez de papel barato y los libros suponen una barrera para la alfabetización universal, en algunos países menos industrializados.

La educación universal de todos los niños en materia de alfabetización se trata de una cuestión reciente, no ha aparecido en muchos países hasta después de 1850. Incluso hoy en día, en algunas partes del mundo, las tasas de alfabetización se encuentran por debajo del 60 por ciento (por ejemplo, en Afganistán, Pakistán, Bangladesh y la mayor parte de África). 

Los antecedentes de la educación 

Durante la mayor parte de la historia de la humanidad la educación se transmitía por vía oral y mediante la observación y la imitación. Los jóvenes aprendían de mano de sus padres y familiares. Con el desarrollo de la escritura, fue por fin posible la redacción de relatos, poesía, conocimientos, creencias y costumbres que se van a grabar y transmitir con mayor precisión que los datos escuchados y de esta forma permanecer accesible a las futuras generaciones. En muchas sociedades, la propagación de la alfabetización se realizó de forma lenta; la tradición oral y el analfabetismo siguió siendo predominante durante gran parte de la población durante siglos e incluso milenios.

El desarrollo de la escritura surgió  aproximadamente a partir del año 3500 AC, desarrollándose en antiguas civilizaciones por todo el mundo. Así por ejemplo, en Egipto, se desarrollaron los famosos jeroglíficos que se podían leer hacía el año 3400 AC.  Más tarde, el alfabeto más antiguo del mundo conocido se desarrolló también en el centro de Egipto alrededor del año  2000 AC a partir de una secuencia de jeroglíficos que se utilizaban en monumentos de piedra, o para escribir con tinta sobre papiros.

En muchos inicios de civilizaciones, la educación se asociaba con la riqueza y con el mantenimiento de la autoridad, o con las filosofías, las creencias o la religión. Sólo un número limitado de personas estaban capacitados para la lectura y la escritura. Sólo la descendencia real y los hijos varones de los ricos y de los profesionales tales como escribanos, médicos, o administradores del templo, iban a la escuela. 

En el antiguo Israel se estima que de la población judía la tasa de alfabetización era aproximadamente del 3 por ciento. En la antigua Grecia algunas ciudades-estado establecen las escuelas públicas. Los niños iban a la escuela a la edad de siete años, o iban a los cuarteles, en caso de que vivieran en Esparta. Las clases se celebraban en recintos privados y las casas, impartiendo materias como la lectura, escritura, matemáticas, canto, juego y la flauta. Las niñas también aprendían a leer, escribir y la aritmética simple para que pudieran administrar el hogar. En Atenas algunos jóvenes mayores asistían a las academias para disciplinas como la cultura, las ciencias, la música y las artes. Terminando la escolaridad a la edad de 18 años.

En la antigua Roma normalmente, los niños y las niñas eran educados, aunque no necesariamente juntos, en un sistema muy similar al que predomina en el mundo moderno. Sólo la élite romana lograba recibir una completa educación formal. Un comerciante o un agricultor basaban la mayor parte de su formación profesional en el trabajo. La educación superior en Roma era más un símbolo de status que de preocupación práctica. Se ha argumentado que las tasas de alfabetización en la época greco-romana estaban en torno al veinte por ciento, y que la alfabetización de las provincias occidentales del imperio romano probablemente nunca superaron el cinco por ciento.

Durante la Edad Media la mayor parte de la población permaneció analfabeta y prácticamente aislada de la cultura letrada de su tiempo, sólo reciben educación los miembros del clero, los cuales tienen acceso tanto a lo religioso como a los demás conocimientos culturales. Los miembros de la nobleza reciben exclusivamente educación militar con el fin de participar en torneos y en actividades guerreras. Por lo general la población es analfabeta. El papel didáctico de los clérigos era entonces inmenso; no sólo enseñaban al pueblo la doctrina revelada, sino también la historia y las leyendas. En la Edad Media la gente se instruía escuchando.

La alfabetización en la Europa moderna

En la Edad Moderna se constata, al igual que en el período medieval, un elevado índice de analfabetismo en el conjunto de la población. Sin embargo, con la llegada de la época moderna se produce un acercamiento, cada vez mayor, entre los analfabetos y la cultura letrada. De esta manera, el sector iletrado de la sociedad intensifica su relación con la lectura y la escritura, siempre a través de la oralidad. Este creciente contacto entre las clases populares y el universo culto está presente en muchas de las obras literarias de la Edad Moderna, como es el caso de El Quijote. La posibilidad de acceder a la cultura, era prácticamente total entre los nobles y el clero. Si bien, un sector, cada vez más amplio, accedió a la alfabetización y a ciertos aspectos del mundo docto. Este es el caso de los comerciantes y los artesanos, cuya labor profesional requirió que aprendieran a leer y escribir. Las ciudades ofrecían unas oportunidades educativas, que en ningún caso se daban en el campo, ya que en ellas era más frecuente la existencia y el mantenimiento de escuelas, así como la presencia de centros universitarios en algunos casos.

Hacia 1680 el espacio mediterráneo de la vieja cristiandad —España, Portugal, Italia—, a partir del cual había ido forjándose Europa, empezaba a quedarse casi totalmente marginado por la nueva Europa de las Luces». El contraste Norte-Sur, claro en Francia, es cada vez más notable a lo largo del siglo XVIII. Europa se escinde en dos: al Norte, la  Europa científica, ilustrada: norte de Francia, Inglaterra y Gales, centro y sur de Escocia, parte de Irlanda, los Países Bajos, parte de Alemania, Suiza, parte de Austria, la Italia del Po y Venecia. Esta es la Europa que lee, la de las Luces: 33 millones de hombres en 1680, 55 millones hacia 1800, con un índice de crecimiento superior al de la Europa mediterránea. Y al Sur, los países católicos, mucho menos alfabetizados, mucho más resistentes a los cambios y a la Ilustración.

Como es sabido, el origen de la alfabetización general se halla en la necesidad de leer la Biblia en lengua vernácula. En su estudio sobre el siglo largo que va de 1550 a 1660, escribe Henry Kamen: «Sólo los países protestantes emprendieron con cierta seriedad el fomento de la alfabetización del pueblo llano. La razón era simplemente ideológica: la Biblia era la base de la fe, y la Biblia había que leerla». El protestantismo fue, en efecto, la religión del libro. Ya decía Hegel, a propósito de la traducción que Lutero hizo de la Biblia, que en los países católicos es raro que el pueblo sepa leer. ¿Pero cuáles son los niveles de alfabetización de las naciones europeas? Según ciertas estimaciones, en 1675 lee y firma en Inglaterra el 45 por ciento de su habitantes; en Francia, entre 1688 y 1720, el 29 por ciento.

En el Reino de Suecia (que incluye a la Suecia moderna, Finlandia y Estonia) la alfabetización del pueblo se consideró una tarea fundamental y para el final del siglo XVIII la capacidad de leer rondaba ya el 100 por ciento, se trata de la primera región del planeta que alcanza la alfabetización plena. Sin embargo, hasta finales del silo XIX, muchos suecos, especialmente las mujeres, todavía no sabía escribir. La situación en Inglaterra fue algo peor que en los países escandinavos, o incluso que Francia y Prusia. En 1841, el 33% de los ingleses y el 44% de las inglesas firmaban sus certificados de matrimonio con su huella dactilar al ser incapaces de escribir (la educación financiada por el gobierno sólo se dio en Inglaterra en 1870, e incluso entonces sobre una base limitada), globalmente en torno al 60% de la población estaba alfabetizada. En Francia la tasa de analfabetismo paso de estar en torno al 50% en la época de la revolución a ser ya sólo del 20% a mediados del siglo XIX. El historiador Ernest Gellner sostiene que los países de Europa continental tuvieron mucho más éxito en la implementación de la reforma educativa, precisamente porque los gobiernos europeos estaban más dispuestos a invertir en la población. La idea de que la educación pública contribuye a los niveles de aumento de la alfabetización es compartida por el mayoría de los historiadores.

En los jóvenes Estados Unidos, sucedía algo peculiar, como bien relató en 1831 el joven político francés Tocqueville. Entre tantas cosas nuevas que llamaron su atención ninguna le sorprendió más que la igualdad de condiciones de los norteamericanos. Al hombre de la vieja Europa le sorprende la igualdad establecida en aquella nación (entonces sólo trece millones de habitantes). «No solamente las fortunas son iguales en Norteamérica. La igualdad se extiende hasta cierto punto sobre las mismas inteligencias. No creo que haya país en el mundo donde, en proporción con la población, se encuentren tan pocos ignorantes y menos sabios que en Norteamérica». No cabe mayor igualdad. Y concluye: «La instrucción primaría está allí al alcance de todos. La instrucción superior no se halla al alcance de casi nadie». Los hijos de los inmigrantes (británicos, alemanes, polacos, italianos, judíos) iban siendo rápidamente alfabetizados y socializados en la escuela, la instrucción fue ingrediente esencial; todos o casi todos leían. En Francia la enseñanza primaria no se constituye en servicio público y gratuito hasta 1881. Y si pensamos en la generalización de la enseñanza primaria en España, entramos en la segunda mitad del siglo XX, muy lejos de la época de las Luces. En 1870, en Estados Unidos sólo el 20 por ciento de la población adulta de raza blanca era analfabeta (el 80 por ciento de la población negra lo era, la brecha del analfabetismo entre los adultos blancos y negros no se igualó hasta bien entrado el siglo XX).

In 1820 only a small elite (12%) of the world was literate Today 83% of the world can read. http://t.co/2Ay4aSlQZa pic.twitter.com/MUy1ZxvGhO
— Max Roser (@MaxCRoser) enero 14, 2015

La alfabetización en España

La primera estadística oficial con datos al respecto para todo el país, la de 1841, ofrecía un 24,2 % de población alfabetizada (39,2 % de los hombres y 9,2 % de las mujeres) pero en esa cifra se incluían tanto los que sólo sabían leer (14,5 %: 22,1 % de los hombres y 6,9 % de las mujeres) como quienes sabían leer y escribir (sólo el 9,6 %: 17,1 % de los hombres y 2,2 % de las mujeres). Recordemos que en esa mismas época el 60% de la población británica, y casi el 80% de la población francesa ya se encontraba alfabetizada, el espectacular desfase ya salta a la vista.

   

Curiosamente en lo que a España se refiere, su nivel de alfabetización no era menor –en más de un caso superior– durante el siglo XVI a los de otros países del Norte y Centro de Europa. No obstante, desde finales del siglo XVI, y sobre todo en el XVII, la situación cambiaría. Los niveles de alfabetización y de escolarización se estancan o incluso retroceden. Habría que esperar a la segunda mitad del XVIII para ver elevarse de nuevo la demanda de educación y de material para el aprendizaje de la lectura o la producción impresa, aunque no con la misma intensidad que aquellos países del Norte y Centro de  Europa –Escocia, Suecia, Prusia, Holanda, Inglaterra, Francia, Dinamarca, Suiza, Noruega– en los que la Reforma protestante o el desarrollo comercial, el fortalecimiento y  expansión de la burocracia estatal o las exigencias de un ejército moderno  habían actuado de modo más o menos ininterrumpido como factores favorecedores de la alfabetización y difusión de la cultura escrita. Este estancamiento intelectual hará de la España de fines del XIX uno de los países más atrasados de Europa. De hecho, el más atrasado con Portugal. Piénsese que el analfabetismo femenino llega al 87 por ciento hasta mediados del siglo XIX. Estamos hablando de millares de individuos que en el transcurso de un siglo y medio tuvieron que renunciar a la cultura como medio de ascenso. De 1620-1640 a 1777, seis o siete generaciones esterilizadas. Así se explica en parte la castración intelectual de España durante tantos decenios. Debido a ello España entraba en la segunda mitad del siglo XX, con niveles de analfabetismo y escolarización propios del siglo XIX.

             

A principios del siglo XX el porcentaje de analfabetismo neto era todavía del 56 % y España ofrecía, junto con Portugal, Italia, Grecia, Rusia y los países de la Europa del Este, los porcentajes de analfabetismo más elevados del continente europeo. En 1910 las mujeres alcanzan el nivel exhibido por los hombres en 1860. A estas alturas existía, por lo tanto, medio siglo de desfase entre ambos sexos.

El número total de analfabetos se estancaría durante la segunda mitad del siglo XIX en los casi doce millones del censo de 1860, no comenzando claramente a descender  dicha cifra hasta los censos de 1920 y 1930, es decir, hasta finales del primer tercio del siglo XX. Cuando de nuevo este lento y débil proceso alfabetizador parecía cobrar fuerza en los años 30 del siglo XX, junto con la escolarización, la guerra civil, la dictadura franquista y la posguerra vendrían a ralentizar de nuevo este impulso durante casi veinte años. Las migraciones y cambios sociales, económicos y culturales de los años 60 y 70, y el crecimiento en dichos años de la población escolarizada, harían por fin posible que el país alcanzara en la década de los 80 los porcentajes de alfabetización, en torno al 95 %, que los países europeos más avanzados ya habían alcanzado treinta o cuarenta años antes. 

En todo caso, la fase conocida con el nombre de “transición de la alfabetización”, aquella en la que el porcentaje de alfabetización de la población adulta pasa de niveles inferiores al 30-40 % a niveles superiores al 70 % –es decir, desde la alfabetización restringida a la casi generalizada–, o supera el umbral intermedio del 50 %, no tendría lugar en España, como en otros países, en las mismas fechas en todas las provincias, grupos o categoría sociales y sexos. Desde el punto de vista territorial, dicho umbral intermedio se había alcanzado ya en 1860 en casi todas las provincias de Castilla-León, en Cantabria y en Álava. A ellas seguirían, en dicho siglo, Asturias, Barcelona, Madrid, Navarra, La Rioja y Vizcaya, es decir, buena parte del Norte del país y los dos núcleos urbanos más populosos. Al empezar el siglo  XX, en 1900, las diferencias oscilaban, nada más y nada menos, que entre el 21% de analfabetismo neto de Álava y el 76 % de Jaén y Almería. Estas dos provincias, junto con Murcia, Cáceres, Badajoz y la práctica totalidad del resto de Andalucía no superarían el umbral del 50 % hasta las décadas de los 30 o 40 del siglo XX, y no entrarían en la categoría de sociedades de alfabetización generalizada hasta los años 70 y 80 de ese mismo siglo (pese a los cual no debemos olvidar que todavía en 1980 en Andalucía nueve de cada cien hombres no sabía leer ni escribir, frente a casi 22 mujeres de cada cien).

En este país habría que esperar a 1963 para que desde el Estado se emprendiera una campaña de alfabetización medianamente exitosa, tras el fracaso y la debilidad de las dos anteriores lanzadas en 1922 y 1950, cuando dichas campañas se conocían ya desde el siglo XVIII en Suecia. En 1797 el porcentaje de escolarización de la población de 6 a 12 años rondaba únicamente el 23,3 % (36.4 % de los niños y 10.4 % de las niñas). A mediados del siglo XIX se incrementaría hasta el 40,6 % para estabilizarse en torno al 50/60 % desde finales de dicho siglo hasta la llegada de la II  República. Durante el curso 1951-1952 sólo la mitad de los niños españoles iba a la escuela; el mismo porcentaje que en 1880. Sólo a finales de la década de los 80 del siglo XX se daría por escolarizada a toda la población de 6 a 14 años.

No obstante, las cifras o porcentajes relativos a la escolarización pueden resultar engañosos. El concepto de escolarización actual no es aplicable más allá, yendo hacia atrás en el tiempo, de mediados del siglo XX. Nos referimos a lo habitual que era, en especial entre las clases populares y en las zonas rurales, la asistencia irregular durante unas horas y no otras, unos días y no otros y unos meses y no otros en función de las exigencias familiares y laborales. Tres, cuatro o cinco años de escolarización no eran tres, cuatro o cinco años de asistencia escolar regular, sino de asistencia intermitente. De ahí lo habitual del analfabetismo por desuso, es decir, del aprendizaje escolar de la lectura y la escritura en sus niveles más elementales y la pérdida de las escasas habilidades adquiridas por el no uso de las mismas. Al fin y al cabo la alfabetización es un proceso no sólo escolar sino también, sobre todo, social. Un proceso ligado al grado de difusión, en una sociedad determinada, de la cultura escrita, es decir, de la lectura y de la escritura como prácticas sociales y culturales.

Al comparar con los datos obtenidos por investigadores británicos y franceses, se llega a la asombrosa conclusión de que «España, en 1900, alcanzaba apenas el nivel ya superado por Inglaterra o Francia en 1675: 45 por 100 de hombres alfabetizados. Es decir —y vale la pena repetirlo porque parece increíble—, que culturalmente había en España en 1900 un atraso de más de dos siglos». Una estadística reveladora que es necesario tener presente a la hora de valorar el espectacular progreso económico y cultural que ha sufrido nuestro país durante el último siglo, y en especial en los últimos cincuenta años, y que ha logrado situarnos como uno de los países europeos con mayor número de estudiantes universitarios en la franja de edad de los menores de 40 años y que en términos económicos, si bien no es ajena a periodos de crisis como el actual, no deja de tener una renta per cápita sólo un 5% inferior a la francesa por seguir con la comparación previa. Y es que a la hora de valorar el presente nunca está de más echar una ojeada a nuestro pasado de cara a valorar más los progresos alcanzados.

Fuentes: Elaboración propia, antecedentes, efora, cuentayrazon, uca